[RESENHA #479] A insustentável leveza do ser, de Milan Kundera

Autor: Milan Kundera editora: Companhia das letras tradutor: Teresa Bulhões Carvalho da Fonseca gênero: Romance;                                                                       

Milan Kundera nasceu em 1º de abril de 1929 em Brno, Tchecoslováquia (atual República Tcheca). Estudou cinema na Academia de Artes Cênicas de Praga, onde mais tarde ocupou o cargo de professor assistente entre 1958 e 1969. Entre 1963 e 1969 foi membro do Comitê Central da União dos Escritores da Tchecoslováquia. o romance foi "A Piada", que ainda não foi resenhado aqui. O livro é uma sátira sobre a natureza do sistema comunista. Claro, este livro causou problemas para os censores nacionais e posteriormente não foi publicado. Sua frustração com os censores culminou em um discurso no 4º Congresso de Escritores Tchecoslovacos. Os resultados desse discurso não foram nada favoráveis ​​a ele. E ele e outros escritores que seguiram seu exemplo foram submetidos a mais censura.

No entanto, por um curto período de tempo em 1968, sob a liderança de Alexander Dubček, o país viveu um período conhecido como "Primavera de Praga". O governo aliviou as restrições aos seus cidadãos e, posteriormente, aos seus escritores. Os países do bloco soviético, liderado pela União Soviética, começaram a se sentir incomodados com o afrouxamento do regime, e o que todos sabemos aconteceu. O governo russo entrou em Praga com seus tanques e assumiu o controle do país. Eles derrubaram Alexander Dubček e instalaram Gustáv Husák em seu lugar, estabelecendo um regime repressivo que durou 21 anos.

Durante esse período, os livros e peças de Kunder foram proibidos e suas obras não podiam ser vendidas em livrarias ou lidas na biblioteca da Tchecoslováquia. Ele acabou sendo proibido de publicar em seu país e perdeu sua cátedra.

Em 1975, Milan Kundera recebeu permissão para emigrar para a França, onde se tornou professor. Seu romance "The Book of Laughter and Forgetting", publicado pela primeira vez em inglês em 1980, levou o governo tcheco a revogar sua cidadania. Em 1981, Kundera tornou-se cidadão francês. Já reconhecido internacionalmente, o livro que o catapultou para o primeiro plano da literatura mundial foi “A Insustentável Leveza do Ser”. O livro sobre o qual falaremos hoje.

Vamos até ele?

A Insustentável Leveza do Ser de Milan Kundera, publicado pela primeira vez em 1984, é um romance rico que é simplesmente um prazer de ler. O livro é ao mesmo tempo uma história de amor, um tratado metafísico, um comentário político, um estudo psicológico, uma lição de kitsch, uma composição musical em palavras, uma exploração estética e uma visão da existência humana.

O romance começa com uma consideração da ideia do eterno retorno do filósofo Friedrich Nietzsche, em oposição à noção de einmal ist keinmal; isto é:

"Tomas repete o provérbio alemão: einmal ist keinmal, uma vez não conta, uma vez nunca. Ser capaz de viver apenas uma vida é como não viver nada.” (página 14)

Segundo Nietzsche, o eterno retorno é o fardo mais pesado. No entanto, a ausência desse fardo torna a vida sem sentido. A oposição binária de peso e leveza continua ao longo do livro.

"O eterno retorno é uma ideia misteriosa, e Nietzsche colocou muitos filósofos em apuros com ela: pensar que um dia tudo se repetirá como foi vivido, e que tal repetição se repetirá indefinidamente! O que esse mito tolo significa?” (página 9)

Eternal Repetition afirma que o tempo se move em um ciclo, em vez de uma linha reta linear. Nessa ideia, todos os eventos no curso da existência aconteceram antes e acontecerão novamente em um loop infinito.

Com a repetição eterna, cada erro ou sucesso na vida de uma pessoa é repetido várias vezes, dando um significado enorme até mesmo aos menores elementos da vida. Nietzsche considerava esse peso "o mais pesado dos fardos".

Esse peso de criar significados é um dos principais problemas enfrentados pelos personagens de "A Insustentável Leveza do Ser". Kundera contrasta a ideia de peso de Nietzsche com a ideia de leveza do antigo filósofo grego Parmênides. No século V aC, Parmênides argumentou que o mundo pode ser dividido em opostos: escuro/claro, grosso/fino, pesado/leve, quente/frio, ser/não-ser.

"Essa divisão em polos positivos e negativos pode parecer infantilmente fácil. Salvo um caso: o que é positivo, peso ou leveza? Parmênides respondeu: leve é ​​positivo, pesado é negativo. Ele estava ou não certo? É exatamente isso. Só uma coisa é certa. A contradição pesado/leve é ​​a mais misteriosa e ambígua de todas as contradições.” (página 11)

O herói do romance é Tomás, um neurocirurgião de sucesso. Ele vive uma vida calma e despreocupada em Praga na década de 1960. É amante de Sabina e pai de Simon. Tomás tem um compromisso inescapável com as mulheres que conhece. Ele tem um caso com Sabina há muito tempo. Certa vez, quando ele foi a uma cirurgia em uma pequena cidade tcheca, ele conheceu Tereza. Ela fica encantada com ele e decide visitá-lo em Praga. Depois de sofrer uma gripe, Tereza ficou no apartamento de Tomás por uma semana inteira. Ele a vê como uma criança pequena guardada em seu apartamento em uma lixeira. Tomás não sabe o que fazer com seus sentimentos por Teresa.

Convidar Teresa para ficar com ele viola o estilo de vida de Tomás. Ele, que há muito se divorciou de sua esposa e deixou seu filho Simon, é solteiro e não pode dormir com uma mulher. Ele tem muitas amantes, mas sempre são convidadas a sair à meia-noite. Enquanto Tereza dorme em seu apartamento, ele acorda com Tereza segurando suas mãos e olhando para uma enorme mala ao lado da cama.

Tomás estava casado há menos de dois anos quando se divorciou de sua esposa e, embora inicialmente tenha lutado pela custódia de seu filho Simon, ele rapidamente decidiu não vê-lo novamente. Os pais não aceitaram a decisão do filho e romperam a relação com Tomás. Desde então, sua vida tem sido uma série de relações sexuais com uma grande variedade de mulheres.

Ele segue um conjunto de regras em relação a suas amantes. Cada vez que se encontram, eles se separam por três semanas após o sexo. Nem todas as mulheres aceitam essa abordagem de relacionamento, mas Sabina sim. Sabina vê Tomás como o oposto do kitsch. Tomás nunca passa a noite com seus amantes, mas depois de acordar com Teresa segurando sua mão, descobre que ele e Teresa gostam de dormir um ao lado do outro.

Tereza dorme como um bebê nos braços de Tomás. Ele sussurra em seu ouvido e a embala para dormir com palavras sem sentido. Ele tem total controle sobre o sono dela e, todas as manhãs, quando ela acorda, Tereza o abraça com força. Tomás conclui que dormir ao lado de uma mulher e fazer sexo com uma mulher são coisas diferentes. O amor não é o desejo de sexo, mas o desejo de dormir ao lado de alguém.

Tereza sabe das amantes de Tomás, embora ele não tenha falado delas. Ele vasculha as gavetas da mesa de Tomás porque suspeita de uma mulher. E o comportamento dele é uma tortura para ela. Até que uma noite, Tereza acorda de um pesadelo. Ela conta que no sonho foi obrigada a vê-lo fazendo sexo com Sabina no palco. Tomás desconfia que Tereza esteja lendo suas cartas pessoais.

Ao confrontar Teresa sobre as cartas, ela admite que leu suas cartas. Tereza manda que ele a expulse de casa, mas ele não quer. Ele tenta convencê-la de que seus amantes não têm nada a ver com seus sentimentos por ela. Até que um dia ele e os amigos e colegas de trabalho de Teresa vão a um bar para comemorar sua promoção quando ela é convidada para dançar com outro homem e ele fica com ciúmes.

Para provar seu amor por Teresa, Tomás se casa com ela e lhe dá um cachorrinho, e Tomás sugere que o cachorrinho se chame Karenin em homenagem ao romance de Leo Tolstoi. Durante este período, ocorreu a ocupação soviética da Tchecoslováquia. Tereza anda pelas ruas de Praga e tira fotos. Tereza, que se torna fotógrafa graças a Sabina (amante de Tomáš), entrega à imprensa estrangeira a maior parte de seus filmes não revelados sobre a ocupação soviética em Praga e é presa pelo exército russo, mas é libertada no dia seguinte. A maioria dos tchecos está desesperada por causa das deportações para a Sibéria, execuções em massa, e é claro que todos se curvarão ao conquistador, ou seja, os russos. Os dois decidem ir para Zurique. Tomás aceita um emprego de médico e eles saem de Praga. Tereza sabe que Sabina está em Genebra.

Ao chegarem à Suíça, Tomás conhece Sabina. Ele fica em um hotel em Zurique. Os dois imediatamente fazem sexo. Após seis meses em Zurique, Tereza descobre seus encontros com Sabina, leva Karenin e volta para Praga. Na carta, ela diz que não tem forças para ficar fora da Tchecoslováquia. Tomás sente a gravidade da decisão de Teresa. Desde que se mudou para Zurique, as fronteiras da Tchecoslováquia foram fechadas - assim que Tereza entrar, ela não poderá mais sair.

Quando Tereza retorna à Tchecoslováquia, Tomás tem uma sensação estranhamente reconfortante. Ela saiu como entrou, com uma mala enorme. Ele se sente menos pesado e, segundo a teoria de Parmênides, goza de uma "leveza insuportável de ser". No entanto, ele sabe que a memória de Teresa tornará a convivência com outra mulher muito dolorosa. Aos poucos, Tomás percebe que ficar em Zurique sem Teresa seria insuportável.

Enquanto isso, a narrativa muda para a amante de Tomás, Sabina, que também fugiu da invasão soviética de Genebra. Ela começa um caso com o infeliz Professor Franz, um professor universitário em Genebra. Ele é casado com Marie Claude, a quem não ama. Ao longo desta seção do livro, Sabina e Franz mostram suas diferenças. Franz adora música, ele tenta explicar seu amor pela música para Sabina.

"Para Franz, é a arte que mais se aproxima da beleza dionisíaca entendida como embriaguez. Raramente ficamos atordoados como um romance ou uma pintura, mas podemos nos embriagar com a Nona de Beethoven, a Sonata para Dois Pianos e Percussão de Bartók e uma música dos Beatles. Franz não distingue entre música clássica e leve. Ele achou essa distinção hipócrita e ultrapassada. Ele também gostava de rock e Mozart. (página 92)

 Sabina é pintora e é representada como luz na teoria de Parmênides. A música é apenas ruído para ela. Seus primeiros anos na Academia de Artes destruíram seus sentimentos pela música.

"Para Sabina, viver é ver. A visão é limitada por um limite duplo: luz intensa que cega e escuridão total. Talvez seja aí que sua oposição a todo extremismo, na arte e na política, seja um desejo de morte disfarçado. (página 94)

Sabina evita relacionamentos amorosos e comprometidos. Todos os seus relacionamentos e toda a sua vida são uma série de traições. A traição é uma forma de se aventurar no desconhecido. Ela conhece Franz, um professor casado e cheio de sombras. Infeliz no casamento. Franz é atraído pela escuridão - ele fecha os olhos quando faz amor com Sabina.

Para Sabina, viver é ver. A aversão de Sabine ao comunismo é mais estética do que ética. Sabina odeia a "máscara de beleza" usada pelo comunismo, que ela chama de "kitsch comunista". Um excelente exemplo de "kitsch comunista" foi o desfile do Primeiro de Maio. Todos vestidos de vermelho, branco e azul e sorrindo e batendo palmas com a saudação: "Viva a Vida" que significa "Viva o Comunismo".

Franz fica encantado com Sabina e decide contar para a esposa sobre o caso deles, exatamente o que Sabina não quer que aconteça. Para Sabina, "traição" não é um crime imoral, mas significa quebrar as fileiras e ir para o desconhecido, e ela acha que não há nada mais bonito do que quebrar as fileiras e ir para o desconhecido. Ela vê a traição como uma espécie de aventura e está intimamente ligada a quem ela é. Sabina gostaria de estar conectada a Franz para que ele possa controlá-la. Mas Sabina o vê como fraco e incapaz de tal controle.

"Um sobre o outro, os dois dirigiram. Ambos percorreram as distâncias que queriam. Ambos ficaram atordoados com a traição que os libertou. Franz montou Sabrina e traiu a esposa, Sabina montou Franz e traiu Franz.” (página 117)

Quando Franz conta à esposa sobre Sabina, ela imediatamente o rejeita. Um desapontado Franz logo percebe que estava com a ideia de Sabina e não com a realidade de um relacionamento com ela. Ele acaba com um aluno muito mais jovem.

A história volta ao início, desta vez do ponto de vista de Teresa. Neste capítulo, o leitor compreenderá os vínculos familiares e psicológicos que movem Teresa. Seu pai era um preso político que morreu na prisão, e sua mãe é uma mulher violenta e vulgar que tem grande prazer em humilhar Teresa. Segundo o narrador, ilustra a dualidade irreconciliável entre corpo e alma. O corpo é uma "gaiola", diz o narrador, e dentro dela está a alma, coisa que sente, ouve, olha e teme. A mãe de Teresa está na raiz da antipatia de Teresa por seu próprio corpo. Enquanto Kundera argumenta que a vida acontece apenas uma vez, ele sugere que ela se repete de outras maneiras, como a semelhança de Teresa com a mãe.

No capítulo em que o narrador distingue entre leveza e peso, ficamos sabendo que, após retornar a Praga, Tomás é demitido da profissão de cirurgião e acaba trabalhando como limpador de vidros. A razão é que durante a breve Primavera de Praga ele enviou uma carta (considerada suspeita) ao editor de um jornal. Agora que o regime está mais repressivo, ele está sendo instado a renunciar. Ele se recusa a fazer isso e, portanto, tem que renunciar ao cargo. Para fugir das intrigas, ele decide trocar Praga pelo JZD no interior, acreditando que essa mudança os colocará tão baixo na escala social que o estado não se importará mais com ele, pois eles não têm nada a perder.

Aqui estão algumas observações. Kundera apresenta seus personagens dividindo-os em pesados ​​e leves. Cada um se comporta de uma maneira que sugere que eles não caem estritamente em um lado da dicotomia. Sabina é representada como luz. Ela é uma mulher sexualmente liberada que recusa compromisso. Por isso, tenta se livrar da vida familiar e de outros relacionamentos pesados ​​para se manter o mais leve possível.

Tomás também é representado como leve, também é sexualmente livre e geralmente evita o amor para não se encaixar. Em nome dessa facilidade, ele deixa sua esposa Teresa e seu filho Simão. Quando ele conhece e se apaixona por Teresa, essa facilidade não é tão fácil.

 Depois que Tereza deixa Tomás em Zurique e retorna para sua Tchecoslováquia natal, Tomás a segue, sabendo que o novo regime não permitirá que ele saia novamente. Tomás decide-se pelo amor, um sentimento pesado de que não conseguirá escapar.

Tereza é retratada figurativa e literalmente como pesada – ela valoriza o amor e o compromisso (principalmente com Tomás) e carrega toda a sua vida em uma enorme mala.

Porém, a certa altura, Tereza flerta com desenvoltura ao manter um relacionamento com um cliente do bar onde trabalhava em Praga. Em Zurique, Tereza flerta com Sabina, amante de Tomás.

Mas Tereza aposta em relacionamentos sérios e comprometidos. A leveza de seu flerte está em desacordo com seus valores pesados. Embora Tereza seja retratada como uma mulher pesada, ela ainda consegue ser um pouco leve.

No Capítulo 6, Kundera examina o conceito de kitsch, especialmente o kitsch comunista. O kitsch imita o incomum. Baseia-se em imagens comuns de pessoas, como a felicidade de crianças sorridentes. O kitsch leva a duas lágrimas brotando em seus olhos. A primeira lágrima sabe como é bom quando as crianças brincam, e a segunda lágrima sabe como é bom se emocionar com essas coisas. É a segunda lágrima que faz kitsch, kitsch, diz o narrador.

"Kitsch dá à luz outro, duas lágrimas de emoção. A primeira lágrima diz: Que lindas crianças correm no gramado!

A segunda lágrima diz: Como é lindo comover toda a humanidade ao ver crianças correndo no gramado!

Apenas aquela lágrima faz kitsch kitsch.

A irmandade de todos os homens não pode ter outro fundamento senão o kitsch.” (página 246)

Ninguém conhece melhor o kitsch do que os políticos, diz o narrador, porque o kitsch está presente em todos os partidos e movimentos políticos. Políticos beijando bebês na frente de grandes multidões é o cúmulo do kitsch. Um político que beija um bebê realmente não se importa com o bebê - eles querem fazer parecer que se importam.

Sempre que um movimento político assume o controle total, é "kitsch totalitário". A ideia de "kitsch totalitário" proibindo qualquer coisa que o ameace ecoa a afirmação de Sabine de que o comunismo mascara a beleza.

” Se digo “totalitário”, é porque nesse caso tudo o que poderia prejudicar o kitsch é banido da vida: toda manifestação de individualismo (porque todo desacordo é cuspido na cara de uma irmandade sorridente), todo ceticismo (porque quem vai começa a duvidar mais, o mínimo acaba duvidando da própria vida), ironia (porque no reino do kitsch tudo deve ser levado a sério), mas também uma mãe que abandona a família ou um homem que prefere homens a mulheres, ameaçando o lema sagrado "amar e multiplicar" (p. 247)

Neste capítulo, a história volta para Franz, que decide ir com um grupo de intelectuais à Tailândia contra as violações dos direitos humanos no Camboja, ou seja, a “Grande Marcha” (título do capítulo). O país foi atingido por uma fome generalizada e está ocupado pelo Vietnã, que era uma extensão da Rússia. Os médicos foram proibidos de entrar no país para ajudar os moribundos, e a "Grande Marcha" visa forçar a ajuda internacional. Franz tem a chance de lutar contra a opressão comunista.

No entanto, a "Grande Marcha", que foi ideia dos franceses, foi apropriada pelos americanos, que assumiram o controle total do protesto. A reunião é realizada em inglês. Um intérprete é encontrado na reunião, que leva o dobro do tempo porque cada palavra precisa ser traduzida. No final da reunião, um dos membros levanta o braço com o punho cerrado, um gesto de protesto bem europeu.

O pedido de entrada no Camboja é gritado novamente pelo megafone, mas o silêncio permanece. Franz olha em volta e decide que a "Grande Marcha" definitivamente acabou. Segundo Milan Kundera, essa manifestação na relação leve/pesado é a luz. Franz coloca sua vida em risco para adicionar peso às coisas - mas a vida de Franz também é sem sentido e sem peso, então ele volta para o ônibus derrotado.

Neste capítulo, o narrador observa que os esquerdistas queriam participar da "Grande Marcha" contra o comunismo, quando o comunismo sempre foi uma ideia esquerdista. O kitsch em si não é uma estratégia política; é uma estratégia de imagens e metáforas que permite ao esquerdista marchar contra o comunismo.

Enquanto estava lá, ele acaba sendo assaltado por alguns bandidos de rua e morre no hospital logo após seu retorno. Sua morte, como a grande marcha, é inútil. Apesar de várias tentativas, não conseguiu ganhar peso e importância. A vida de Franz é tão insuportavelmente leve e, como ele nunca mais voltará, ele cai na escuridão total. O funeral é kitsch completo. Marie-Claude (sua ex-esposa) não o amava e ele não a amava. Todo mundo sabe disso e até sua jovem namorada ignora essa realidade.

No último capítulo, intitulado "O Sorriso de Karena", Tereza e Tomás vendem quase tudo o que possuem em Praga e mudam-se para o campo. O campo é a fuga deles e ninguém liga para política lá. Tereza está feliz, mas ela e Tomás tiveram que romper com seus velhos amigos em Praga para começar uma nova vida. Uma pequena vila, sem igrejas, sem pubs e o teatro mais próximo fica a quilômetros de distância.

No campo comunista, ninguém é dono de terra e todos trabalham para a JZD. Há mantimentos e gado partilhados, mas apesar de tudo há uma certa autonomia. Ninguém quer morar lá e os aldeões ficam sozinhos. Tereza e Tomás não tiveram problemas em encontrar uma casinha e um emprego na JZD. Ao chegar ao campo, Tomas encontra um ex-paciente e seu porco chamado Mephisto.

Tereza consegue um emprego cuidando de novilhas na JZD. Karenin (a cachorra) está mancando e quando ele a leva ao veterinário descobre que ela tem câncer. Algumas semanas depois, fica claro que o câncer de Karenin está se espalhando. Aqui o narrador está dizendo que a bondade humana, se for verdadeiramente pura, só pode existir se o destinatário dessa bondade for indefeso. O verdadeiro teste moral da humanidade é, portanto, a misericórdia mostrada aos animais.

Kundera, portanto, argumenta que o verdadeiro bem não pode existir se algo puder ser obtido.

“Do caos confuso dessas ideias, brota na mente de Teresa um pensamento blasfemo do qual ela não consegue se livrar: o amor que a une a Karenin é melhor do que o amor que existe entre ela e Tomas. Melhor, mas não maior, Tereza não quer acusar ninguém, nem ela nem Tomás. Melhor, mas não maior. Tereza não quer culpar ninguém, nem ela nem Tomás, não quer afirmar que poderia se amar mais. Parece-lhe apenas que o casal humano é criado de tal forma que o amor entre um homem e uma mulher é a priori de natureza inferior ao que pode existir (pelo menos na sua melhor versão) entre um homem e um cão, aquela estranheza da história humana que o Criador definitivamente não planejou.

... E mais uma coisa: Tereza aceitou Karenin como ela é, ela não tentou transformá-la para se parecer com ela mesma, ela aceitou seu universo canino de antemão, ela não quer confiscar nada dela, ela não tem ciúmes de seus desejos secretos. Se ele a educou, não foi para mudá-la (como um homem quer mudar sua esposa e uma mulher seu homem), mas apenas para ensiná-la a linguagem elementar que permitiria que eles se entendessem e vivessem juntos. (página 291; página 292)

Tereza vive na natureza, cercada pelos animais e pelas estações do ano, e encontra um certo nível de felicidade.

"A comparação de Karenin e Adam me faz pensar que no paraíso o homem ainda não era homem. Mais precisamente: o homem ainda não embarcou na trajetória do homem. O resto de nós entrou nisso há muito tempo e voou no vazio do tempo que se absorve em linha reta. Mas ainda há um fio tênue dentro de nós que nos liga ao distante e enevoado Paraíso onde Adão se curva sobre a fonte e, ao contrário de Narciso, não faz ideia de que a pálida mancha amarela que vê surgir é ele. A nostalgia do paraíso é o desejo do homem de não ser homem." (p. 290)

O tempo humano não corre em círculo e, portanto, os seres humanos nunca podem ser verdadeiramente felizes. O desejo de repetição é felicidade, e é isso que Karenin Tereza dá.

Tomás e Tereza decidem que é hora de sacrificar Karenin (uma vítima de câncer). Todo mundo está sofrendo e nenhum deles aguenta mais assistir. Tomas injeta e Karenin morre.

 No momento seguinte à morte de Karenin, Tomáš está sentado à mesa com uma carta de seu filho Simon. Ao longo dos anos, ele enviou muitas cartas ao pai, mas não inclui o endereço do remetente, até agora Tomáš nunca havia contado a Teresa sobre as cartas. A mãe de Simon era uma comunista convicta, mas Simon rompeu com o regime quando saiu de casa. Šimon passou a acreditar nos poderes e na religião de Deus, que ele considera a única associação voluntária na Tchecoslováquia.

O regime não tem absolutamente nada a ver com religião, porque o ateísmo estatal era praticado na Tchecoslováquia, onde o estado não acredita em Deus nem na religião. A religião foi suprimida sob os regimes comunistas, e Simon rejeita tanto o regime comunista quanto sua mãe ao abraçar a religião.

As semelhanças entre Simão e Tomás, assim como Teresa e sua mãe, são outra forma de eterno retorno. Tomás volta a viver de certa forma através do filho. Esta passagem marca o momento em que Tereza finalmente percebe que agora tem todo o poder sobre Tomas. Afinal, depois da estada em Zurique, Tomás voltou a Praga por causa de Teresa.

Ele dirige até uma cidade próxima onde o hotel tem um bar e uma pista de dança. Teerza dança com o presidente da JZD, depois com Tomás. Enquanto dança, Tereza pede desculpas por fazê-lo voltar a Praga.

"Quando eles dançaram, ela disse a ele: "Tomás, eu fui a causa de todo o mal em sua vida. Você acabou aqui por minha causa. Por minha causa, você desceu tão baixo que é impossível descer mais.

"Você está delirando", respondeu Tomas. "O que isso significa tão baixo?"

“Se ficássemos em Zurique, você operaria seus pacientes.

“E você tirava fotos.

"Você não pode comparar", disse Teresa. “Para você, o trabalho era a coisa mais importante do mundo, embora eu pudesse fazer qualquer coisa, não me importaria. Eu não perdi nada. você perdeu tudo"

"Teresa disse a Tomás: "Você não percebeu que me sinto feliz aqui?"

"Seu trabalho era operar!"

“Missão, Teresa, é uma palavra tola. Eu não tenho nenhuma missão. Ninguém tem uma missão. E é um grande alívio quando percebemos que somos livres, que não temos missão.” (página 306; página 307)

Tomás garante que está feliz e acrescenta que está totalmente livre sem emprego. Ele olha para Tomás e pensa na lebre.

“O que significa ser transformado em lebre? Significa querer poder. Significa que a partir de então um não será mais forte que o outro." (página 307)

Ele se considera "livre e feliz, mesmo que suas vidas não tenham saído como o esperado". "A tristeza era a forma e a felicidade o conteúdo." Assim, nas horas que antecedem a morte, Tomás e Tereza são felizes juntos.

[RESENHA #478] Leitura do mundo, leitura da palavra, de Paulo Freire

"Ler o mundo" é um dos termos de Freire - como "diálogo", "relação professor-aluno", "conscientização", "conhecimento experiencial" - que se expandiram para se tornar um pilar conceitual ou argumento relevante no infinito. trabalhos e propostas pedagógicas tanto para a educação quanto para os movimentos sociais. Uma rápida busca na web com a palavra-chave "ler o mundo" revela dezenas de obras em que o termo aparece em conexão com diversos temas, muitos dos quais sequer mencionam Freire ou tratam pouco da obra do autor. em que o termo é usado.presents.

Esses estudos muitas vezes trabalham com a ideia geral de “ler o mundo”1 como a percepção da realidade, experiência de vida, compreensão ou significado de algo, com base na afirmação – explícita ou não dita – generalizada de que “ler o mundo precede a leitura da palavra" (FREIRE, 1982a, p. 9). Na consulta que fizemos, em que rapidamente identificamos mais de vinte textos, notamos que os estudos que utilizam esse argumento abrangem temas tão diversos como alfabetização infantil, educação de jovens e adultos, formação de leitores, meio ambiente, comunicação, ensino de química, geografia, ciências , arte. Eles geralmente se baseiam em uma certa ideia de educação interdisciplinar e formativa, bem como em uma rejeição da educação instrucional sem considerar adequadamente o que é educação crítica.

Entendemos que, apesar do entusiasmo pedagógico e da demonstração de um desejável compromisso com a educação, a fácil aquisição de conceitos e seu uso quase ingênuo, senão epistemologicamente caótico, gera equívocos tanto sobre o que é ler quanto sobre o próprio conceito de leitura. limitado à sanidade. Neste artigo, exploramos - por meio de um estudo extenso e cuidadoso da obra de Paulo Freire - os significados e aplicações que podem ser apreendidos de "ler o mundo" e apontamos os limites do uso do termo.

Organizámos a exposição em duas secções: na primeira, procurámos centrar-nos na emergência do pensamento de Freire e na sua contextualização no campo da pedagogia crítica; na segunda examinamos a compreensão de Paulo Freire sobre "ler o mundo" e como ela se insere em seu pensamento e como interage com a própria questão da leitura.

A proposta de educar de Freire aparece no cenário político e pedagógico da década de 1960, quando o mundo vivia um forte movimento libertário, incluindo um importante movimento cristão que se consolidou na teologia da libertação, além da Guerra Fria e do predomínio de dois poderes totalitários. Ao mesmo tempo, as humanidades - educação, psicologia, sociologia, antropologia - têm criado novos paradigmas que indicam o papel do sujeito no processo de aprendizagem e propõem metodologias de ensino que desafiam os modelos tradicionais baseados na aquisição de conhecimento por exposição e repetição ostensiva . .

Paulo Freire destacou-se no cenário político-educativo da época com uma proposta de educação de adultos – a alfabetização – que subordinava o ensino e a aprendizagem da escrita à tomada de consciência dos “educados” de si e do mundo, proposta na qual assumiu categoricamente o reconhecimento de que o propósito de aprender algo – no caso, alfabetizar-se – está intrinsecamente relacionado ao propósito de poder atuar no mundo para transformá-lo. Opôs a educação para a dominação ("educação bancária") à educação para a libertação - realizada com os oprimidos: "Quero aprender a ler e escrever para mudar o mundo" [é] a afirmação de um paulista analfabeto. para quem conhecer corretamente significa intervir na realidade conhecida” (FREIRE, 1967, p. 112).

O seu pensamento – e este é o sinal que cruzou o seu caminho – rejeitou fortemente qualquer fantasia idealista e assumiu a concretude histórica da condição humana. Em sua obra mais influente, Pedagogia do oprimido (FREIRE, 1968), escrita durante o exílio no Chile de 1967 a 1978, ele observa que

[...] a educação como prática de liberdade, em oposição àquela que é prática de dominação, implica a negação do homem [e mulher] abstratos, isolados, relaxados, desligados do mundo, bem como a negação do o mundo. como uma realidade ausente de homens [e mulheres]. A reflexão que ele propõe, porque autêntica, não é sobre essa abstração masculina [e feminina], nem sobre esse mundo sem masculino [ou feminino], mas sobre homens [e mulheres] em suas relações com o mundo. Relações em que co-ocorrem a consciência e o mundo. Não há consciência antes e mundo depois e vice-versa.(FREIRE, 1968, p. 45).

Na tentativa de compreender homens e mulheres - o homem em sua história -, bem como na tentativa de fundamentar teórica e epistemologicamente sua ideia de "consciência", Freire tenta compreender a própria consciência que cada indivíduo - mas também classes sociais - possui de si mesmo e do mundo.

E se no estado de estranhamento histórico em que os camponeses ("áreas altamente atrasadas do país") se encontram, isolados e presos na história, Freire (1967, p. 58) reconhece uma consciência não transitiva - que " representa quase nenhum compromisso entre o homem [e a mulher] e sua existência" porque ele está vinculado "a um plano de vida mais vegetativo com áreas estreitas de interesse e preocupação" para que ele escape "da preocupação com problemas que estão fora de sua esfera biologicamente vital" — ao considerar o estado da vida urbana e industrial, ele postula um estado de consciência transitória que

[...] amplia sua capacidade de perceber e responder às sugestões e questionamentos que vêm do seu entorno e aumenta seu poder de diálogo não só com o outro homem [mulher], mas com o seu mundo [...]. Seus interesses e preocupações agora se estendem a esferas mais amplas do que a simples esfera vital. (FREIRE, 1967, p. 59).

Nesse estado, um novo e profundo paradoxo se manifesta: a mudança no estado e no ser da sociedade, que resultaria da expansão da consciência decorrente de uma maior mobilidade e condições de existência, produz uma alienação ainda mais severa. A consciência transitiva, limitada a si mesma e aos modos de vida cotidianos do mundo moderno, manifesta-se como “predominantemente ingênua”, caracterizada pela “simplicidade na interpretação dos problemas” e “tendência a julgar que já passou o melhor momento”. Graças à massificação, essa transição representa uma "forte tendência à sociabilidade", "impenetrância à investigação", que corresponde a "um gosto exacerbado por explicações de contos de fadas", "fragilidade na argumentação" e "forte emotividade". Nesse sentido, não cria exatamente um diálogo, mas uma polêmica, voltando-se para "explicações mágicas".

É justamente essa distorção da transitividade ingênua - se não elevada à crítica, conduz ao tipo de consciência que Marcel chama de "fanatizada" [...]. Este é um dos grandes perigos, das grandes ameaças a que nos conduz o irracionalismo sectário. (FREIRE, 1967, p. 59) 3

Essa forma de consciência - que está de acordo com a escola e educação adequada ao modo de produção e às relações de poder estabelecidas pelo capitalismo na atualidade - não eleva a pessoa a um estado de liberdade ("a verdadeira matriz da democracia" ). Além disso, mostra que a consciência crítica não surge espontaneamente, mas apenas por meio de uma ação política consistente, que inclui a educação. Freire tem plena consciência de que o estado de opressão não mudará por causa da educação revolucionária, embora tenha um papel a desempenhar.

Para nós, crítica significa apropriação crescente de sua posição no contexto. Significa sua inserção, sua integração, a representação objetiva da realidade. A consciência é, portanto, o desenvolvimento da consciência. É por isso que não será algo resultante apenas de mudanças econômicas, por maiores e importantes que sejam. A crítica, como a entendemos, deve estar fundamentada no trabalho pedagógico crítico, amparada em condições históricas favoráveis (FREIRE, 1967, p. 60).

No ensaio "Ação Cultural pela Libertação", elaborado no mesmo período (1969) e publicado no Brasil alguns anos depois como capítulo do livro Ação Cultural pela Liberdade e Outras Escritas (FREIRE, 1976a), a pedagoga dá continuidade a essa análise com os termos “consciência semi-não transitiva”, “consciência transitiva ingênua” e “consciência crítica”, correspondendo a consciência crítica ao estágio em que os oprimidos se veem como uma “classe em si mesmos”.

Baseada em mitos, a ação cultural de dominação não problematiza a realidade. Na ação cultural problematizadora [de libertação], a realidade anunciada é o projeto histórico a ser realizado pelas classes dominadas, em cujo processo a consciência semi-intransitiva e ingênua é superada pela consciência crítica - a "consciência máxima possível" (FREIRE, 1976a, p. 67).

Alguns anos depois, já em outro momento histórico, embora não menos dominado pelo autoritarismo, Freire retoma a questão da consciência em Pedagogia da Autonomia (FREIRE, 1996) e examina o princípio da "curiosidade" humana.

Novamente, existem, por assim dizer, diferentes estados de consciência. Para tanto, segue novamente o princípio do não fechamento do ser humano - já presente na Pedagogia do Oprimido (FREIRE, 1968) e fortemente confirmado na Pedagogia da Esperança - Encontro da Pedagogia do Oprimido (FREIRE, 1992) - segundo a qual homens e mulheres estão "em constante movimento de busca". A "curiosidade", condição inerente à existência, implica o movimento de questionamento e autoquestionamento, "fenômeno vital" sem o qual "não haveria criatividade" porque é "a curiosidade que nos move e nos torna pacientemente impacientes com um mundo não fizemos, acrescentamos algo que fazemos” (FREIRE, 1996, p. 15).

Isso não quer dizer que não sejam diferentes quando se trata de modos de estar no mundo. Assim, dependendo das formas como os indivíduos vivenciam a vida, a curiosidade pode tornar-se 'ingênua', tornar-se 'crítica' como resultado da própria ação questionadora e alcançar sua plena realização como 'epistemológica' quando o 'epistemológico' é fundamentado. objeto', de modo que 'quanto mais criticamente se exercita a capacidade de aprender, mais se constrói e desenvolve a 'curiosidade epistemológica'" (FREIRE, 1996, p. 13).

Freire insiste na observação de que, em ambas as formas, a curiosidade é expressão de um mesmo movimento constitutivo da subjetividade: “a curiosidade ingênua [...] curiosidade epistemológica". Assim, ele enfatiza que a diferença entre eles é uma diferença de "superação" e não de "ruptura", realizada por meio da "crítica" daquilo que "ao ser criticado torna-se uma curiosidade epistemológica, metodicamente se "rigoriza" na abordagem o objeto significa com maior precisão seus achados” (FREIRE, 1996, p. 15).

Essa forma de perceber como criamos, nos colocamos e nos percebemos no mundo mostra uma visão que quer ser sensível à vida comum e sua expressão no senso comum - "conhecimento da pura experiência feita" - característica da curiosidade ingênua, reforçando a incompletude da seres humanos e sua abertura de conhecimento. A aposta pedagógica é que o aluno, provocado pela reflexão que surge numa relação verdadeiramente dialógica, amplie a sua percepção do mundo e aborde primeiro a curiosidade crítica e depois a curiosidade epistemológica.

A verdadeira dialogicidade, em que os sujeitos dialógicos aprendem e crescem na diferença, sobretudo no respeito a ela, é um modo de ser coerentemente exigido por seres que, no inacabado, considerando-se como tal, tornam-se radicalmente éticos. (FREIRE, 1996, p. 31).

Portanto, não há como ignorar suas experiências de conhecimento no estabelecimento e desenvolvimento de “relações político-pedagógicas com grupos populares; sua explicação do mundo, da qual faz parte a compreensão de sua própria presença no mundo" (FREIRE, 1996, p. 42), sempre com a aguda percepção de que isso exige esforço e que "uma leitura do mundo feita a partir dos sentidos não basta a experiência” (FREIRE, 1997b, p. 21).

Freire assumiu a mesma posição já em Pedagogia do Oprimido quando observa que “nossa tarefa não é falar com as pessoas sobre nossa visão de mundo ou tentar impô-la a elas, mas dialogar com elas sobre sua visão. e nosso" (1968)., p. 55); e voltou a fazê-lo na Pedagogia da Esperança, quando sublinha que o princípio do diálogo pressupõe a confirmação da voz e da experiência dos interlocutores, de modo que no diálogo um não se reduz ao outro, mas, pelo contrário, se afirmam de modo que "a relação de conhecimento não se esgota no objeto, [mas] se estende a outro sujeito e se torna essencialmente uma relação sujeito-objeto-sujeito" (FREIRE, 1992, p. 61).

Refira-se que o aspecto quase poético com que Freire se referia ao senso comum ("saber da pura experiência criada"), aliado à afirmação da tarefa pedagógica do professor respeitando o saber do aluno, encanta o conhecimento espontâneo e um conhecimento muito comum sentido, como se autorizasse uma certa interpretação idealista e subjetivista da cultura popular e das formas de conhecer e valorizar cada pessoa. No entanto, o próprio autor, com a mesma frequência com que adverte contra o imperativo do respeito ao outro, à sua compreensão do mundo e aos seus desejos e necessidades como única forma de concretizar a educação para a liberdade, assinala que

[...] a prática docente crítica que implica o pensamento correto envolve um movimento dinâmico, dialético entre o fazer e o pensar sobre o fazer. O saber que uma prática pedagógica espontânea ou quase espontânea, "desarmada", produz sem dúvida é um saber ingênuo, um saber da experiência que carece do rigor metodológico que caracteriza a curiosidade epistemológica do sujeito. (FREIRE, 1996, p. 21).

Dessa forma, assim como a transformação da consciência ingênua transitiva em consciência crítica não é espontânea ou automática, também não é natural superar a curiosidade ingênua e constituir-se em curiosidade epistemológica. Tais dinâmicas são constantemente ameaçadas. O respeito pelo bom senso no processo de superação deve, portanto, ser acompanhado do apoio à atividade criativa do aluno e dedicação à consciência crítica, cuja superação da ingenuidade não é automática ou imediata.

Contra toda a força do discurso fatalista neoliberal, pragmático e reacionário, insisto sem desvios idealistas na necessidade de conscientização. Insisto na sua atualização. De fato, como o aprofundamento da "prise de awareness" do mundo, dos fatos, dos acontecimentos, da consciência é uma exigência humana, essa é uma forma de colocar em prática a curiosidade epistemológica. No lugar do estranho está a consciência de um ser natural que, inacabado, sabe que está inacabado. (FREIRE, 1996, p. 28).

Ao explicar em que consiste a problematização da educação, Freire defende a importância essencial da "conscientização" e afirma que o diálogo é condição necessária para sua realização, insistindo que esse diálogo está profundamente comprometido, indissociavelmente, com a humanização dos sujeitos e com a transformação do mundo. Daí advém a ideia de que a “educação problemática” não se enquadra no “fixismo reacionário” porque aponta para um “futuro revolucionário” e por isso adquire um caráter profético e como tal “esperançoso”.

Não há idealismo nisso, embora seu argumento reconheça a humanidade, que se afirma em certa medida na perspectiva da inspiração fenomenológica e fundamentada no humanismo cristão radical, dadas as condições inerentes à manifestação do espírito. Não é de forma alguma algo que acontece espontaneamente, mas, ao contrário, como resultado de uma educação que reconhece a condição histórica do ser humano e se identifica com ele como "ser fora de si - como "projetos" - como seres que vão adiante, que eles olham para frente” (FREIRE, 1996, p. 47).

Dessa forma, assim como a transformação da consciência transitiva ingênua em consciência crítica não é espontânea ou automática, também não é natural superar a curiosidade ingênua e tornar-se curiosidade epistemológica. Tais dinâmicas são constantemente ameaçadas. O respeito pelo bom senso no processo de superação deve, portanto, ser acompanhado do apoio à atividade criativa do aluno e dedicação à consciência crítica, cuja superação da ingenuidade não é automática ou imediata.

Contra toda a força do discurso fatalista neoliberal, pragmático e reacionário, insisto sem desvios idealistas na necessidade de conscientização. Insisto na sua atualização. De fato, como aprofundar o “preço da consciência” do mundo, dos fatos, dos acontecimentos, da consciência é uma demanda humana, é uma forma de colocar em prática a curiosidade epistemológica. No lugar do estranho está a consciência do ser natural, que, inacabado, sabe que está inacabado. (FREIRE, 1996, p. 28).

Ao explicar o que constitui a problematização da educação, Freire defende a importância essencial da "conscientização" e argumenta que o diálogo é condição necessária para sua efetivação, insistindo que esse diálogo está profundamente comprometido, indissociavelmente, com a humanização dos sujeitos e com a transformação. o mundo. Daí a ideia de que a “educação problemática” não se enquadra no “fixismo reacionário” porque aponta para um “futuro revolucionário” e, portanto, adquire um caráter profético e como tal “esperançoso”.

Não há nenhum idealismo nisso, embora seu argumento reconheça uma humanidade que se afirma um tanto na perspectiva da inspiração fenomenológica e baseada em um humanismo cristão radical, dadas as condições inerentes à manifestação do espírito. Não é de forma alguma algo que acontece espontaneamente, mas, ao contrário, como resultado de uma educação que reconhece a condição histórica do homem e se identifica com ele como "seres fora de si - como "projetos" - como seres que vão adiante, que se divertem” (FREIRE, 1996, p. 47).

Compreensão Freireana de “Leitura do Mundo” e “Leitura da Palavra”

De fato, a "leitura" é frequentemente utilizada no debate pedagógico ao projetar metaforicamente um sentido a partir de observações e experiências pessoais - a leitura que se faz das coisas que se vê, dos processos que o que está acontecendo ao seu redor, o que está acontecendo com - ele se aproxima daquilo que às vezes se chama de "leitura do mundo" de que fala Freire e a toma como o equivalente a uma leitura ampliada, aberta e sempre verdadeira e legítima.

No entanto, Freire apresenta uma problematização bem diferente dessa apropriação ingênua. Ele rejeita a educação instrumental e autoritária e condena a dominação e a alienação características da educação bancária, vinculando estritamente o aprender lendo e escrevendo ao estado de cada um de nós e do coletivo para dizer qual é o seu projeto de mundo e de vida, afetando a sociedade. e transformá-lo para que seja justo e democrático. Nesse sentido, ler o mundo seria a própria percepção da vida vivida, incluindo tanto as experiências subjetivas mais íntimas quanto as relações histórico-sociais mais complexas.

Deve-se notar desde já que o tema específico da leitura, seja como procedimento cognitivo ou como inteligência do texto escrito, não se encontra exatamente na obra de Paulo Freire, cujo cerne sempre esteve na educação - originalmente, na alfabetização de adultos e dado ao poder epistemológico e político a sua argumentação nos processos formativos dos movimentos populares, na reflexão teórico-prática da ação cultural e mesmo na educação escolar.

De fato, principalmente em seus primeiros escritos, nas décadas de 1960 e 1970, "ler" e "ler", quando ocorrem, denotam sem mais delongas a atividade específica de interagir com um texto escrito. Por fim, aborda a ideia de intelecto ou a interpretação de um texto decorrente de sua leitura em sentido estrito, mas sem teorização concreta. O termo é aceito em seu sentido usual, sem qualquer esclarecimento.

No entanto, isso não significa que Freire não estabelecesse uma relação entre o ato de ler e uma percepção crítica da realidade, enfatizando as diferenças e desigualdades produzidas na história humana. Pelo contrário, enfatiza

[...] aprender a escrever e a ler como chaves com as quais o analfabeto iniciaria sua introdução no mundo da comunicação escrita. Homem [e mulher], afinal, no mundo e com o mundo. Seu papel de sujeito e não de mero e permanente objeto. A partir daí os analfabetos iniciariam a operação de mudança de suas atitudes anteriores. Ele apareceria criticamente como o criador desse mundo da cultura. Ele descobriria que tanto ele quanto o estudioso têm um estímulo para a criação e a recreação (FREIRE, 1967, p. 108).

Já na "Ação cultural de libertação" (FREIRE, 1976a), escrita em 1969, há um trecho em que a expressão "ler a realidade" e sua "releitura" aparece em um sentido próximo ao que poderia vir a ser "ler o mundo ". ". Ao tratar da semi-intransitividade, ele observa que

[...] homens e mulheres cuja consciência está neste nível são incapazes de superar sua apreensão mágica dos fatos; eles são incapazes de ler sua realidade novamente porque percebem que existem outras razões para sua miséria do que até então admitiam. Ao contrário, a experiência tem mostrado que essa releitura é possível mais rapidamente do que se pensa, embora muito tenha que ser feito entre o momento da releitura e o engajamento em uma nova forma de ação que seja coerente com ela (FREIRE, 1976a, p. 59, grifo nosso).

Em outro texto da época - "Alfabetização de adultos - uma crítica à sua visão ingênua e uma compreensão de sua visão crítica" (FREIRE, 1976b) - critica o modelo bancário de educação, em que o ensino da leitura e da escrita é desvinculado da realidade concreta que busca aprender porque o sistema cria um dominador, insiste

[...] mais do que escrever e ler que "a asa é do pássaro", os alfabetizandos precisam perceber a necessidade de um aprendizado posterior: "escrever" sua vida, "ler" sua realidade, que não será possível se não tomarem a história em suas mãos, de modo que, ao criá-la, sejam por ela criados e remodelados. (FREIRE, 1976b, p. 13, entre aspas do autor, grifos do autor).

Trata-se, sem dúvida, de um jogo argumentativo em torno da atividade de escrita e leitura, em que não se assume o ato em si, mas a consequência que dele decorre. Não adianta aprender textos apenas para reproduzi-los; o que faz sentido é

aprender a ler essa palavra escrita em que a cultura se expressa e, ao se expressar criticamente, deixa de ser uma repetição intemporal do que passou, para se temporalizar, para tomar consciência de sua temporalidade constitutiva, que é um declaração e uma promessa do que está por vir. O destino se recupera criticamente como um projeto (FREIRE, 1967, p.12).

A expressão exata "ler o mundo" só apareceria no discurso de Paulo Freire - duas vezes - em Cartas e Guiné-Bissau (FREIRE, 1977a), embora nesta obra "ler (e 'reler') a realidade", expressão com pelo menos doze ocorrências, entre aspas, para informar a intenção conotativa quando a palavra é usada.

Ao examinar a relação entre letramento e conscientização, Freire considera que existem situações de ação político-pedagógica em que “o letramento é precedido em aparente contradição pelo pós-alfabetismo”. Dando prosseguimento ao argumento, destaca que sempre considerou a “alfabetização de adultos como uma ação cultural”, sugerindo que a alfabetização deve ser vista como “um esforço de 'ler' e 'reler' a realidade no processo de sua transformação enfatiza que "o domínio dos signos da linguagem escrita mesmo na criança que se alfabetiza pressupõe uma experiência social que a precede - a experiência de 'ler' o mundo" (FREIRE, 1977a, p. 68, citações do autor, grifos nossos) Quando Freire trata do engajamento da comunidade em uma prática reflexiva motivada por um "tema gerador significativo", ele argumenta que esse movimento pode ser chamado de "pós-alfabetização", mesmo que os alunos não tenham começado adequadamente a aprender "a ler e a escrever sinais".

Nesse caso, seria uma prática de “leitura” crítica de sua realidade, aliada a alguma forma de atuação sobre ela, que poderia despertar a comunidade para aprender a ler e escrever signos linguísticos. O oposto de uma perspectiva revolucionária é que seria impossível, ou seja, estudar línguas sem aprofundar a “leitura” e a “releitura” da realidade (FREIRE, 1977a, p. 70, entre aspas do autor, grifos do autor).

O termo "pós-alfabetização" claramente tem, no contexto em que é usado, muito mais a ver com a compreensão da educação do que com a aquisição de um sistema de escrita, e muito menos com algo como ler sem texto. Nesse argumento, Freire tenta provar aos seus companheiros da Guiné-Bissau com quem trabalhou que a pressão pela alfabetização stricto sensu – ou seja, a aquisição do domínio de um sistema de escrita alfabética em uma língua que a maioria das pessoas não dominava – tendia a coincidir com uma política educativa falha, que assumiu contornos pragmáticos em que a percepção e interpretação da realidade pareceria estar condicionada por este domínio, quando na verdade deveria impor-se o contrário. Portanto, o termo “ler a realidade” aparece com mais frequência do que “ler o mundo” neste trabalho.

A educação política, a compreensão de por que o mundo é como é e por que e como vivemos onde vivemos, é condição para a superação da semi-impermanência ou da curiosidade ingênua, para um estado de autopercepção, da vida e das coisas onde aprender letras faz sentido. Caso contrário, apenas se reproduziria, ainda que em um movimento com a intenção de revolucionar os princípios da educação bancária; ou, o que também era um problema agudo e real para Freire, reforçou-se um autoritarismo voluntarista que despreza as pessoas como elas são no mundo, seu lugar e sua história.

Para Freire, o ensino da escrita-leitura, visto como um ato criativo, implica necessariamente uma "compreensão crítica da realidade" (outra forma de se referir ao termo "ler o mundo").

O conhecimento dos saberes prévios, a que os alfabetizados alcançam ao analisar sua prática em contexto social, abre a possibilidade de novos saberes: novos saberes que transcendem as fronteiras do anterior, revelam a causa dos fatos, desmistificam, ou seja, falsos interpretações do mesmo. (FREIRE, 1977a, p. 23).

De todo modo, é preciso chamar a atenção para a paulatina expansão do termo “ler” no sentido de compreender, analisar a realidade – ou o mundo – no texto de Freire. Em Pedagogia do Oprimido, “ler o mundo” não aparece, embora o termo “consciência do mundo” ocorra dezessete vezes. Aliás, o termo constante em Freire, dos primeiros aos últimos escritos, é "mundo", não "leitura" ou "análise", o que sugere que a essência do desenvolvimento da autonomia e do compromisso com a mudança está na percepção de como a história se desenvolve na vida e a vida na história por seres situados objetivamente na realidade material. Ainda em Alfabetização: Lendo o Mundo, Lendo a Palavra, livro baseado no diálogo entre Paulo Freire e Donald Macedo (FREIRE; MACEDO, 1990) - o único com o termo "ler o mundo" no título -, são dez ocorrências de "ler o mundo" e sete ocorrências de "ler" a realidade, com a palavra "ler" sempre entre aspas.

Por fim, será em conferência realizada no III Congresso de Leitura no Brasil, em 1981, que Paulo Freire passará a utilizar definitivamente o termo "ler o mundo" de forma sistemática e consistente. Na ocasião, convidada a refletir sobre a questão da leitura proposta por uma corrente pedagógica cujo objetivo era promover a leitura como movimento de crítica à ignorância e ao tradicionalismo escolar do ensino da leitura como um processo mecânico e descontextualizado, a autora recorre a uma percepção reflexiva da sua infância, designada por “leitura” do mundo, do mundinho em que me movi, e que precederia naturalmente “a leitura da palavra, que nem sempre foi, ao longo da minha escolaridade, a leitura do “ mundo das palavras” (FREIRE, 1982a, p. 9).

No texto proferido na abertura do congresso, Freire traz com intenso lirismo e sutil nostalgia as lembranças de seus primeiros anos de vida, da casa onde morou - seus quartos, corredores, sótão, terraço (onde morava a empregada de sua mãe ) - e também medo das almas perdidas e da luz fraca e elegante com que os lampiões pouco iluminavam nas ruas do Recife.

Os "textos", "palavras", "letras" desse contexto foram encarnados no canto dos pássaros - o canto dos sanhaçu, o canto do procura-os-caminhos-quem-vem, o canto do eu vi você, tordo; na dança das copas das árvores sopradas por fortes ventos que anunciavam tempestades, trovões, relâmpagos; água da chuva brincando de geografia: inventando lagos, ilhas, rios, córregos. Os "textos", "palavras", "letras" desse contexto também se materializaram no assobio do vento, nas nuvens do céu, em suas cores, em seus movimentos; na cor das folhas, no formato das folhas, no perfume das flores – rosa, jasmim –, no corpo das árvores, na casca dos frutos. (FREIRE, 1982a, p. 10)

Uma comparação do que é apresentado nos três momentos mencionados (1969; 1977a; 1982a) mostra que esse pensador sempre entendeu que aprender a ler e escrever só tem sentido se servir para ampliar a compreensão crítica da realidade e agir em direção a ela , sua transformação. Nesse sentido, aprende-se (e aprende-se) a ler e a escrever como parte de uma educação que quer apoiar a “curiosidade epistemológica” dos alunos comprometidos com o processo pedagógico, sempre levando em conta seus conhecimentos prévios – reais e objetivos –, dialeticamente considerando (respeitando e ampliando) sua percepção do mundo que faz parte de sua "experiência de vida".

Ler e escrever palavras nos obriga a deixar de ser a sombra dos outros apenas quando, numa relação dialética com a “ler o mundo”, se relaciona com o que chamo de “reescrever” o mundo, ou seja, com a sua transformação. (FREIRE, 1996, p. 40, citações dos autores, grifos meus).

Freire destaca, assim, a subjetividade e a individualidade de cada pessoa como elemento fundamental no movimento em que ele se volta para sua experiência e a entende como “leitura de seu mundo” ou sua “leitura do mundo” o estado objetivo de vida no mundo, que é ao mesmo tempo especial, único e socialmente histórico. Nesse sentido, como ele mesmo afirma, faz uma espécie de "arqueologia" de sua compreensão do complexo ato de ler no decorrer de sua experiência existencial" (FREIRE, 1996, p. 12).

É por meio dessa perspectiva fortemente fenomenológica, que sugere a indissociabilidade do mundo subjetivo, do individual-social, do particular-universal - "uma unidade dialética em que se unem subjetividade e objetividade" - "que podemos escapar do erro subjetivista e da erro mecânico e conseqüentemente perceber o papel da consciência ou "dos corpos conscientes" na transformação da realidade" (FREIRE, 1976a, p. 108).

A tensão entre o sujeito do mundo e o sujeito do mundo, incorporando a História à sua história sem deixar de ser a história de cada um, está implícita no princípio do diálogo - outra tese constitutiva da pedagogia de Freire desde seus primeiros escritos. Em Pedagogia da Autonomia, livro criado com a intenção declarada de falar com o professor no chão da escola, Freire insiste que "explicar o mundo do aluno faz parte da compreensão de sua própria presença na sala de aula". mundo' e que está explícito, implícito ou oculto na 'leitura do mundo' que sempre precede a 'leitura da palavra'. Isso porque “ler o mundo revela a inteligência do mundo que se constituiu cultural e socialmente. Também revela o trabalho individual de cada sujeito no processo de assimilação da inteligência do mundo” (FREIRE, 1996, pp. 42, 63).

Dialeticamente, porém, essa forma de ser e perceber a si mesmo e ao mundo de cada um (novamente: "conhecimento da experiência feita" - senso comum, que já mencionamos na primeira parte deste artigo) não seria a consciência absoluta, mas aquela que surge o estado de ser de todos a partir deles. Por isso, “o respeito ao mundo leitor do aluno não é um jogo tático em que o educador tenta ganhar simpatia pelo aluno”, nem se confunde com “concordar com ele ou acomodá-lo e considerá-lo seu” (FREIRE, 1996 , pág. 63) . E, portanto, a atitude de ensinar pressupõe encorajamento

[...] despertar constantemente a curiosidade do aluno ao invés de "suavizá-la" ou "domesticá-la". Deve-se mostrar ao aluno que o uso ingênuo da curiosidade altera sua capacidade de encontrar e dificulta a precisão de sua descoberta. [...] É o jeito certo que o professor tenta superar o jeito mais ingênuo com um jeito diferente, mais crítico de entender o mundo com o aluno e não nele. (FREIRE, 1996, p. 63).

Uma leitura atenta dessa fala permite perceber que o esforço de ler o texto só faz sentido se for para compreender o mundo, para se compreender nele e, mais ainda, para modificá-lo na perspectiva da liberdade e da emancipação humana . Por isso, não basta uma "leitura crítica do mundo"; é preciso "ir mais longe e dizer que a leitura da palavra precede não só a leitura do mundo, mas uma certa maneira de 'escrevê-la' ou 'reescrevê-la', ou seja, transformá-la através de nossa prática consciente" (FREIRE , 1982a, p. 9).

A par da afirmação categórica da pertença ao mundo de cada indivíduo e do imperativo de o reconhecer no seu estado objetivo e de respeitar profundamente o seu modo de ser e de se autoperceber, Freire lança-se numa crítica à espontaneidade e ao autoritarismo. No segundo texto, que forma a Importância do ato de ler - resultado da palestra apresentada no XI. no congresso brasileiro de biblioteconomia e documentação realizado em João Pessoa em janeiro de 1992 e discutindo "alfabetização de adultos e bibliotecas populares", a educadora destaca que "a possibilidade libertadora não se realiza pela prática manipulativa, nem pela prática espontânea. A espontaneidade é arbitrária, isto é, irresponsável” (FREIRE, 1982b, p. 16).

É absolutamente necessário reconhecer o direito das pessoas - o aluno, o outro com quem nos relacionamos e a quem dirigimos a nossa palavra - de "dar a nossa palavra" e, portanto, de "ouvi-lo", de falar com ele e não para ela, porque “simplesmente falar com eles seria uma forma de não ouvi-los”; e para conversar com os alunos, os educadores devem

[...] eles "assumiram" a ingenuidade dos alunos para superá-la com eles. E vamos supor que a ingenuidade dos alunos exija de nós a humildade necessária para aceitar suas críticas, a fim de superarmos com ela a nossa ingenuidade. (FREIRE, 1982b, p. 17).

Freire, na mesma palestra, enfatiza o caráter político de toda educação e enfatiza a impossibilidade tanto de "uma educação neutra que se diga a serviço da humanidade, dos seres humanos em geral" quanto de "uma prática política desprovida de significado educacional". ” (1982b, p. 15). Nesse viés,

[...] tanto no caso do processo educativo quanto no caso do ato político, uma das questões fundamentais é a clareza a favor de quem e o quê, ou seja, contra quem e contra o quê, estamos fazendo educação e para o beneficiar. de quem e de quê, ou seja, contra quem e contra o que desenvolvemos atividade política. Quanto mais conquistamos essa clareza na prática, mais nos damos conta da impossibilidade de separar o inseparável: a educação da política. Assim podemos facilmente compreender que sem consciência da questão do poder não é possível sequer pensar em educação (FREIRE, 1982b, pp. 15-16, grifo nosso).

Por fim - diz a pedagoga - tomar "a alfabetização como ato de conhecimento, como ato criador e como ato político é um esforço de leitura do mundo e da palavra" (FREIRE, 1982b, p. 19).

 A aproximação que ocorre não é, portanto, a aproximação de uma simples conexão, mas a percepção de dois processos independentes que ganham sentido justamente quando um acontece para o outro e com o outro. Ler, aprender, estudar é um processo de autodescoberta, mas tal descoberta só acontece quando se leva em conta a vida vivida, de cuja experiência vital fazem parte a “curiosidade” e a “incompletude” e o “ler o mundo”. ".

Com a metodização da curiosidade, a leitura do mundo pode levar à superação da pura adivinhação para o projeto do mundo. A maior presença de ingenuidade que caracteriza a curiosidade no momento da conjectura dá lugar a uma criticalidade inquieta e mais segura que permite a separação da pura opinião ou suposição para o projeto de mundo.  (FREIRE, 2000, p. 21, grifo nosso).

Resulta da análise que aqui percebemos claramente que o binômio leitura do mundo - a leitura da palavra deve ser entendida como expressão do estado de estar no mundo, nele viver e nele pensar; essa é a razão do estudo, da investigação, do relacionamento com os produtos da cultura – ler no sentido mais verdadeiro da palavra é uma maneira de fazer isso.

Essa percepção encontra refúgio no entendimento de Ana Maria Freire, sua companheira de longa data e aluna de sua obra, quando leciona sobre "ler o mundo e ler a palavra em Paulo Freire".

Foi incorporando sentimentos, emoções, observações, intuição e razão que ele criou sua "leitura do mundo", epistemologia, teoria do conhecimento, compreensão crítica da educação, na qual ele se pronunciou lendo o contexto do mundo ditado por o "texto" que seu corpo consciente lhe disse, e ele "ouviu" e ponderou sobre ele (FREIRE, 2015, p. 293, citações do autor, grifos do autor).

Sobre o Conceito de Leitura no Pensamento Freireano

Em sua extensa obra, Paulo Freire não tem uma consideração mais específica sobre o que é a leitura - como um fenômeno específico e indireto. Geralmente foca no motivo da leitura e nos significados que a leitura pode ter na vida das pessoas e na sociedade. No entanto, há um momento particular em que parece ser anunciado. Será em Literacy: Reading the World, Reading the Word, versão traduzida de uma obra criada em diálogo com Donald Macedo e publicada originalmente em inglês em 1987 (FREIRE; MACEDO, 1990) e a única em que o termo "ler o mundo" é você encontrará no título que encontrará alguns traços do pensamento de Freire sobre a leitura.

O livro inclui um capítulo assinado exclusivamente por Donald Macedo que explora o conceito de "alfabetização"5 como "um conjunto de práticas que operam tanto para empoderar quanto para desempoderar as pessoas [...] porque servem para reproduzir formações ou funções sociais existentes". como um conjunto de práticas culturais que promovem mudanças democráticas e emancipatórias” (FREIRE; MACEDO, 1990, p. 9).

No capítulo pertinente, Donaldo Macedo6 salienta desde logo que o objetivo do ensino de uma língua padrão continua a prevalecer na maioria dos programas de alfabetização, enfatizando a aquisição de “técnicas de leitura” e de “escrita”, o que sustenta “a noção de uma ideologia que sistematicamente nega mais do que dá o sentido das experiências culturais dos grupos linguísticos subalternos, embora do ponto de vista da pedagogia crítica deva situar-se "dentro da teoria da produção cultural e como parte integrante do modo como as pessoas produzem, transformam e reproduzir o sentido” (MACEDO, 1990, p. 121).

Abordagens tradicionais de alfabetização, por estarem associadas a um método positivista e a uma postura epistemológica de suposto rigor científico e sofisticação metodológica, abstraem questões metodológicas de contextos ideológicos e ignoram a inter-relação das estruturas sociopolíticas com o ato de ler, perpetuando uma "ideologia da cultura reprodução que vê os leitores como 'objetos'", como se seus corpos conscientes estivessem absolutamente vazios e esperando para serem preenchidos pelas palavras do professor".

Em sua crítica ao que chama de abordagens da ideia de leitura (entendemos que ali se identificam objetivamente os modelos educativos), Macedo aponta quatro tendências que, embora apresentem diferenças significativas entre si, têm em comum o desconhecimento o papel da linguagem na construção das subjetividades humanas, a forma como ela valida ou rejeita as histórias e experiências de vida das pessoas se livra de fornecer um "modelo teórico para reforçar os agentes históricos com a lógica da autodeterminação individual e coletiva".

A mais tradicional, por assim dizer, é a "abordagem acadêmica da leitura", correspondendo à ideia clássica de uma escola convencional, cujo foco seria a formação de uma "pessoa letrada - perfeitamente versada nos clássicos, articulada em falar. e escrita e estava ativamente engajado na atividade intelectual'. A leitura seria uma forma de adquirir formas predeterminadas de conhecimento que se organizariam em torno do domínio das grandes obras clássicas. No entanto, por ser irrealista, na sua versão atenuada e modificada de acordo com padrões sociais mais objectivos, centra-se na aquisição de competências de leitura e descodificação, no desenvolvimento do vocabulário, representando assim uma dupla abordagem à leitura: um nível para o domínio classe, o outro para a maioria despossuída.

Segundo o autor, tal abordagem da leitura (na verdade, uma abordagem da educação, pois corresponde ao conceito de ensino e à função social da escola) é inerentemente alienante porque ignora a experiência de vida, a história e a prática. a linguagem dos alunos, em nada contribui para a apropriação da história, cultura e linguagem da classe trabalhadora.

Uma "abordagem utilitária da leitura" apresentada sob um disfarce progressista vê a alfabetização como o atendimento aos requisitos de leitura da sociedade industrial com o objetivo de produzir "leitores que atendam aos requisitos básicos de leitura da sociedade contemporânea", com ênfase na leitura. aprendizado de máquina com habilidades de leitura, formando "alfabetizados funcionais" treinados para responder às demandas de uma sociedade tecnológica. Pragmaticamente, essa abordagem se baseia em programas de leitura na forma de "pacotes" como solução para as dificuldades dos alunos na leitura de textos publicitários e educacionais, formulários, catálogos, rótulos. Se a primeira abordagem correspondesse à escola tradicional, ela refletiria uma educação produtivista-funcional, manifestada em modelos de gestão e avaliação parametrizada, evidenciada por indicadores e rankings de eficiência e produtividade (novamente, cuidado, identificamos o conceito não de leitura, mas de educação).

Uma terceira abordagem, chamada de "leitura do desenvolvimento cognitivo", valoriza a construção de significado por meio da qual os leitores se envolvem em uma interação dialética entre si e o mundo objetivo. Embora a aquisição de habilidades de leitura e escrita seja considerada importante, o núcleo central do trabalho pedagógico seria como as pessoas "constroem significados por meio de processos de resolução de problemas"; a leitura é vista como um processo intelectual através de uma série de estágios de desenvolvimento fixos, não avaliativos e universais. A compreensão do próprio texto é assim negligenciada "em favor do desenvolvimento de novas estruturas cognitivas que permitem aos alunos passar de tarefas de leitura simples para tarefas altamente complexas". Tal abordagem seria inspirada nas ideias pedagógicas e psicológicas de John Dewey e Jean Piaget.

O autor entende que tal abordagem raramente aborda questões de reprodução cultural e ignora o "capital cultural dos alunos — suas experiências de vida, sua história e sua língua". Dificilmente lhes oferece a oportunidade de “fazer uma reflexão crítica plena sobre a experiência prática e os propósitos que os motivam a organizar suas descobertas e a substituir a mera opinião dos fatos por uma compreensão cada vez mais rigorosa de seu significado”.

Por fim, a leitura romântica, carregada de certa inconsistência teórica, prima pelo voluntarismo. Querendo ser um "interacionista" e focando na construção do significado, ele vê "o significado como construído pelo leitor e não como ocorrendo na interação entre o leitor e o autor por meio do texto". Aposte na afetividade e na leitura como satisfação do ego e uma experiência prazerosa. Quer ser a antítese das pedagogias autoritárias que transformam os leitores em "objetos", mas por ser "liberal, deixa de problematizar os conflitos de classe e as desigualdades de gênero e raça", ignora a cultura dos grupos subalternos e imagina que as pessoas têm igual acesso à leitura ou que a leitura faz parte da contribuição cultural de todos.

O modelo romântico tende a reproduzir a forma de cultura de classe dominante, alheio à ingenuidade e audácia esperadas de um estudante da classe trabalhadora que é confrontado e perseguido por infindáveis ​​desvantagens, alegrias e autoafirmações simplesmente pela leitura. Ao desvincular a leitura (a educação, destacamos) das relações assimétricas de poder que estabelecem e legitimam certas abordagens de leitura, contribui objetivamente para o enfraquecimento de determinados grupos.

As quatro abordagens identificadas por Maced enquadram-se no grupo das teorias não críticas da educação, porque tomam a educação como um fenômeno "autônomo", tentam entendê-la, não levam em conta suas limitações objetivas, determinantes sociais, estrutura socioeconômica que condiciona a forma de educação. manifestação de um fenômeno educacional. A primeira equivale à pedagogia tradicional; o segundo, a um educador técnico; e os dois últimos à nova pedagogia.

Não por outro motivo, Macedo, em consonância com a análise de Freire, entende que nenhuma dessas abordagens contribui para que o aluno utilize sua própria realidade como base de sua formação ("alfabetização"), e aponta nelas o grave desvio de ignorar a poder da linguagem na constituição da cultura e do subjetivo. Assim, ele argumenta, “os educadores devem desenvolver estruturas pedagógicas radicais que proporcionem aos alunos a oportunidade de usar suas próprias realidades como fundamento da alfabetização. Isso, claro, inclui a linguagem que eles trazem para a sala de aula” (MACEDO, 1990, p. 130).

Tomando como referência o debate que Paulo Freire travou durante seu trabalho com a educação nos países africanos de língua portuguesa que acabavam de conquistar sua independência, deixaram de ser colônias portuguesas, nas quais se percebia um pernicioso antagonismo entre a língua da cultura (universal, escrita ) e a língua da cultura (local, falada), Macedo enfatiza esta

[...] é de extrema importância que a inclusão da língua dos alunos como língua principal de instrução na alfabetização seja uma prioridade máxima. Através de sua própria linguagem, eles poderão reconstruir sua própria história e cultura. A linguagem dos alunos é o único meio pelo qual eles podem desenvolver sua própria voz, o que é um pré-requisito para desenvolver um senso positivo de auto-estima. (1990, p. 148).

Especificamente no que se refere à questão linguística, Macedo reconhece a importância do conhecimento da "língua padrão dominante" e defende que sua aquisição plena possibilita o empoderamento para dialogar com diversos setores da sociedade mais ampla. No entanto, refuta a forma "negativa" de colocar a questão da linguagem do ponto de vista da opressão - a linguagem dos alunos, "desprovida" das características da língua dominante - e enfatiza que o silenciamento da voz dos oprimidos não pode ser permitido legitimando uma forma distorcida de linguagem literária: "a voz dos alunos nunca deve ser sacrificada porque é o único meio pelo qual eles fazem sentido". Assim, "uma língua subordinada como língua suprimida poderia, se falada, desafiar o domínio linguístico privilegiado da língua padrão" (MACEDO, 1990, p. 150) e deixar aos educadores a responsabilidade

[...] desmistificar o padrão dominante e os pressupostos de sua superioridade implícita e desenvolver um programa de alfabetização emancipatória moldado pela pedagogia radical [...] que criasse valores concretos como solidariedade, responsabilidade social, criatividade, disciplina . ao serviço do bem comum, vigilância e espírito crítico (MACEDO, 1990, p. 150).

Por trás dessa percepção está a própria ideia da metáfora "ler o mundo" em seu duplo aspecto: como manifestação da experiência vital (um modo de ser resultante de uma vida vivida naquele lugar e naquelas condições) e como crítica - ato reflexivo, uma dialética em que pessoas e grupos "lêem" sua realidade e a questionam para "reescrever" em um exercício de curiosidade em movimento – da curiosidade ingênua à crítica e desta à epistemologia. ” baseia-se em sua nova “leitura do mundo”.

É essa consciência – política, histórica – que desencoraja abordagens que valorizem a aquisição de habilidades mecânicas, dissociando a leitura [do texto, mas também da vida] e o intelecto de qualquer outro produto da cultura por meio de possibilidades múltiplas. contexto ideológico e histórico. Só então o desenvolvimento do leitor de uma compreensão crítica do texto e do contexto sócio-histórico ao qual o texto se relaciona torna-se um fator importante na alfabetização, e aprender a ler e escrever torna-se um "ato criativo, que implica uma compreensão crítica da realidade " (MACEDO, 1990, p. 154).

Finalmente, "ler o mundo" não é apenas um tipo de leitura entre outros (nem se aproxima de outras aplicações de leitura, como leitura de imagens, leitura não-verbal, leitura de mãos), nem deve ser confundida com leitura de palavras. . Mais precisamente, "ler o mundo" e "ler a palavra" não são simples prolongamentos semânticos um do outro, mas duas categorias distintas, metaforicamente ligadas pelo jogo linguo-argumentativo, cuja articulação dialética permite compreender por que, onde e como vivemos, quem somos e como é isso que fazemos.

E o "mundo" de que fala Freire (um dos temas mais recorrentes ao longo da obra) não pode ser resumido ou confundido com algo de que ele trata, como a geografia de um atlas ou um conceito escolar a ser aprendido - percepção que, infelizmente, parece ser comum em projetos de aprendizagem ingenuamente engajados na "aprendizagem contextualizada"; e menos ainda se limita ao "meu mundo" ou "outro mundo" (embora estes constituam uma articulação subjetividade-objetividade), típico da visão subjetivista sistematicamente refutada por Freire. "O mundo" é toda a história humana, complexa e contraditória, incluindo toda a vida e a vida de cada um.

Sim, a razão de ler um texto (como admirar objetos de arte, ouvir música, praticar contagem, projeção reflexiva ao observar um objeto) é reler (ver de novo, pegar de novo, tocar de novo, interpretar o mundo) e na a ética da existência material concreta e na confirmação objetiva da subjetividade, intervém para reescrevê-la, torná-la diferente, justa e humana. A ausência disso consiste em permanecer semi-impermanente, na repetição alienada da curiosidade ingênua como se fosse a condição natural da vida.

Ler e Estudar no Contexto Freireano

Concluímos este ensaio com a maior advertência de Paulo Freire sobre a importância do rigor – intelectual, político, ético. Isso é relevante porque esse é um tema no qual as ideias de Freire são muitas vezes distorcidas, muitas vezes por autores que se dizem freirianos.

Na já mencionada conferência sobre a importância do ato de ler (que em nossa análise deve ser entendido como um momento simbólico do surgimento da expressão "ler o mundo" e sua relação com a leitura da palavra), que posteriormente se tornou um dos os motes de sua concepção pedagógica, Freire enfatiza o risco de uma interpretação ingênua de sua argumentação, algo que seria condizente com uma "abordagem romântica da leitura", ingênua e voluntarista.

A condenação do ensino mecanicista, preocupado com o volume e a quantidade de leitura, com a transmissão passiva de informações próprias da educação bancária, não impede Freire de perceber que

[...] minha crítica à magia das palavras não significa uma atitude menos responsável em relação à necessidade de ler, sempre e com seriedade, os clássicos de uma ou outra área do conhecimento, de mergulhar nos textos, de criar uma disciplina (1982a, p. 12).

No pequeno ensaio "Reflexões sobre o Ato de Estudar", escrito no Chile como "uma introdução a uma bibliografia proposta aos participantes de um seminário nacional sobre educação e reforma agrária", conforme explica em nota de rodapé, Freire (1976c, pp. 8 -10) aponta, que o estudo é uma atitude perante o mundo que exige estudar o texto, interpretá-lo, lê-lo com curiosidade, não desistindo nas primeiras dificuldades. Estudar exige esforço, não é fácil, é um ato criativo, não repetição; requer uma abordagem crítica e sistemática e uma disciplina intelectual que não pode ser adquirida a menos que seja praticada.

Por fim, o ato de estudar,

[...] como ato curioso do sujeito diante do mundo, é expressão do modo de ser das pessoas, como seres sociais, históricos, seres que fazem, transformantes que não só sabem, mas sabem que sabem (FREIRE, 1982c, p. 34).

A atitude crítica no estudo é a mesma que deve ser tomada diante do mundo, da realidade, da existência. Uma atitude de penetração com a qual a razão de ser dos fatos é cada vez mais claramente alcançada (FREIRE, 1976c, p. 9).

Fica claro, portanto, que a visão generalizada de Freire como um educador que banaliza o esforço e o rigor é profundamente equivocada. Neste artigo, além do tema específico do significado do termo “ler o mundo” em Freire, procuramos mostrar o quanto é importante ler sistematicamente e com seriedade a obra de Freire, para superar os erros que permeiam a divulgação de sua obra. ideias nos meios educativos e na sociedade em geral.

[RESENHA #477] Octavio Amorim Neto - De Dutra a Lula: a condução e os determinantes da política externa brasileira

Octavio Amorim Neto - De Dutra a Lula: a condução e os determinantes da política externa brasileira

Em um polêmico artigo recentemente publicado nos Estados Unidos, os professores John Mearsheimer (Universidade de Chicago) e Stephen Walt (Harvard Kennedy School) foram inflexíveis em seu diagnóstico de que, em sua ânsia de testar hipóteses na literatura usando ferramentas e técnicas metodológicas cada vez mais trabalhos acadêmicos sofisticados sobre questões internacionais relegam o interesse em teoria e conceitos para segundo plano. Conclui-se que se, por um lado, temos sido contemplados em publicações especializadas com grande quantidade de "evidências" e "achados", apoiados na observação empírica e na experiência, por outro, a produção de grandes teses e narrativas com a capacidade de redirecionar a discussão acadêmica. Mais grave ainda é o desenvolvimento qualitativo: segundo os autores, a atomização da produção resulta em uma incapacidade crescente de entender os macroprocessos internacionais atuais, pois perdemos a capacidade de identificar boas variáveis ​​explicativas, formular questões de pesquisa relevantes e, ainda, acompanhar as conexões entre a parte e o todo (Mearsheimer e Walt, 2013). Longe de ser consensual, a posição reflete um foco de tensão no cânone da disciplina acadêmica das relações internacionais que tem o potencial de se espalhar e influenciar seus diversos subcampos.

Enquanto isso, no Brasil, a situação é diferente. A obra De Dutra a Lula: comportamento e determinantes da política externa brasileira, da cientista política Octavia Amorim Neto, foi reconhecida pela comunidade acadêmica como a primeira grande tentativa de aproximar metodologicamente a ciência política das relações internacionais. Amorim Neto se encarregou de apontar quais seriam as variáveis ​​determinantes para a condução da política externa brasileira entre 1945 e 2008, fazendo amplo uso de estatísticas descritivas e inferenciais. Uma das vozes que comentou o livro foi a professora Maria Regina Soares de Lima (Universidade do Estado do Rio de Janeiro), que descreveu a intenção no prefácio da obra:

Octavio [Amorim Neto] nos apresenta uma análise sistemática do alcance empírico dos argumentos produzidos na literatura qualitativa – que tem sido a modalidade predominante de estudos sobre a política externa brasileira. E o faz combinando viés quantitativo com grande sensibilidade histórica (p. ii).

Críticas e notícias publicadas em periódicos e na grande imprensa também refletem a boa aceitação que este trabalho tem recebido. Segundo o jornal Folha de S.Paulo, "Octávio conta com dados estatísticos para criar um método de pesquisa quantitativo. Por isso, o volume interessa a cientistas políticos, internacionalistas e historiadores" (Folha de S.Paulo, 2012). A revista Pesquisa da Fundação de Amparo à Pesquisa de São Paulo comemorou:

Se houve uma brilhante exceção na crescente quantificação do conhecimento, então foi a política externa, sempre analisada qualitativamente e na maioria das vezes em sentido subjetivo. O estudo de Octavia Amorim Neto introduz essa nova variável objetiva, invertendo certezas e confirmando hipóteses (Carlos Haag, 2012, p. 91).

O culminar de todo o processo foi a entrega do Prémio Victor Nunes da Leal, atribuído pela Associação Brasileira de Ciência Política a um júri de especialistas para o melhor livro científico na área de ciência política e relações internacionais do biénio 2010-2012 .

Reconhecidos os méritos de De Dutra e Lula - bem como as qualidades de seu autor como pesquisador e escritor - talvez seja o momento de avaliar mais criticamente seu conteúdo e prováveis ​​implicações para o campo de estudos. Política Externa Brasileira (PEB). Não há intenção aqui de repetir resenhas anteriores do livro (principalmente honestamente positivas). Ao contrário, esta revisão pretende discutir alguns pontos que, até onde pudemos rastrear, ainda não foram devidamente explorados pela academia.

Recapitulando: De Dutra a Lula é basicamente uma tentativa de capturar as principais forças que moldaram a política externa nos três principais ciclos da política brasileira – o Interregno Democrático (1946-1964), o Regime Militar (1964-1985) e a Nova República (1985-2008 ) - pelo método quantitativo.

No esquema explicativo de inspiração neorrealista, a convergência política entre Brasil e Estados Unidos significaria a capacidade deste país (considerado hegemônico na ordem global) influenciar as ações do primeiro. No entanto, a grande tese deixada por Amorim Neto ao final do esforço argumentativo é que, a partir de dados relativos ao período de 1946 a 2008, ficaria evidente o distanciamento do Brasil das posições assumidas pelos Estados Unidos na política internacional. Num continuum que vai de 1946 a 2008 (veja gráfico na página 69), observa-se uma tendência de convergência cada vez menor entre os votos do Brasil e dos Estados Unidos em diversos assuntos da Assembleia Geral. das Nações Unidas. Disso decorre a conclusão, já colocada ao final do texto, de que:

Desde a segunda metade do século XX, quando a economia brasileira cresceu e se industrializou, a população se expandiu, a sociedade se urbanizou e os gastos militares e o tamanho das forças armadas cresceram, o país foi aos poucos se sentindo em condições de se distanciar de seu grande aliado (p. 171).

A passagem acima serve, intencionalmente ou não, de combustível para todos os que acreditam na existência do "antiamericanismo" na condução da política externa na última década. Essa impressão é reforçada pelo seguinte trecho:

O aumento da participação ministerial da esquerda - ou seja, justamente no centro de gravidade do sistema político brasileiro, o poder executivo - cria excelentes condições políticas para que partidos bem organizados e com fortes preferências de atuação internacional no Brasil mudem a política externa, no sentido de seu distanciamento dos Estados Unidos (p. 175).

No entanto, Amorim Neto admite sua confusão ao perceber que mesmo quando a esquerda estava completamente ausente do poder no país (1964-1985), a distância entre o Brasil e os Estados Unidos continuou a aumentar. O autor levanta então uma hipótese auxiliar ad hoc: a proximidade fática das agendas diplomáticas da esquerda e da direita durante a ditadura militar pode ter sido o que levou à suspensão temporária da lógica delineada no parágrafo anterior.

Outra importante lição de De Dutra para Lulu diz respeito ao papel insignificante (estatisticamente insignificante) do Legislativo na definição da política externa a ser seguida pelo Estado brasileiro. No entanto, o autor vai além das evidências encontradas e apresenta uma nova hipótese, que aparentemente não encontra respaldo nos números apresentados: “Uma razão para os supostos excessos de diplomacia praticados entre 2003 e 2010 pode ser encontrada na ausência de um freio doméstico sobre o poder executivo. A ausência de controle do poder executivo aponta imediatamente para o papel do Congresso na política externa” (p. 176). A proposição é condicional — ex hypothesi — porque, afinal, como adverte Amorim Neto, o objetivo do livro não é "posicionar-se sobre se a política externa de Lula foi excessivamente ideológica" (p. 176).

Receio discordar da linha de interpretação explorada no livro na tela. Primeiro, construindo a falácia da distração em sua tese principal. A dificuldade decorre do recorte temporal da obra (1945-2008), que provoca uma distorção logo no início da análise. Explicado: Eurico Gaspar Dutra foi provavelmente o presidente que mais decisivamente alinhou o Brasil com as posições dos EUA ao longo da história da política externa republicana. Mais equilibrado que Castelo Branco ou Collor de Mello. Seu mandato corresponde ao que o historiador Gerson Moura (1990) considerou "alinhamento sem recompensa" porque, embora o Brasil tenha apoiado os Estados Unidos na Segunda Guerra Mundial (desde 1943) e permanecido incondicionalmente associado ao país (nos primeiros anos de Dutra), ele obteve pouco concreto em troca: não conseguiu um assento permanente no Conselho de Segurança da ONU ou um Plano Marshall para a América Latina. É tão natural que todos os sucessores de Dutra tenham se afastado de seu americanismo extremo e objetivamente malsucedido. Corresponde, por assim dizer, à normalização da curva de política externa.

Além disso, o recorte temporal De Dutra a Lula não leva em conta os antecedentes históricos do fenômeno do americanismo (e também do antiamericanismo) no PEB. Ele não leva em conta, por exemplo, que no momento imediatamente anterior à adesão do Brasil ao bloco dos Aliados, na Segunda Guerra Mundial, com Vargas na presidência, ele acatou ofertas explícitas de aproximação com a Alemanha nazista - e, com isso, distanciar-se das posições dos diplomatas americanos. Se voltarmos à geração que fundou a linha americanista do PEB, ainda notamos que mesmo o Barão do Rio Branco, Joaquim Nabuco e Rui Barbosa não conseguiram se distinguir dos americanos em repetidas e cruciais ocasiões (como na Segunda Conferência de Haia, 1907). Resumindo: na história da República, o governo Dutra está à margem da política externa – e por isso a narrativa criada por Amorim Neto é tendenciosa.

Ao revelar as razões do aumento das diferenças entre Brasil e Estados Unidos desde a segunda metade do século XX, sugere-se que o crescimento econômico e demográfico do Brasil, aliado à urbanização e ao investimento militar, fizeram com que o país "sentisse-se em condições de distanciando-se passo a passo de seu grande aliado na primeira metade do século passado [XX]” (p. 171). Alternativamente, ofereço a seguinte narrativa: o recuo do Brasil das posições estadunidenses não foi conduzido por um simples acúmulo de atributos de poder ("capacidade", no jargão da escola realista de relações internacionais), mas pela gradual autonomização do país em relação ao resto do mundo - entendido na tradição PEB como a capacidade de criar sua própria norma de comportamento na política internacional - que trouxe, como epifenômeno, a redução do grau de convergência dos votos Brasil/EUA na Assembleia Geral da ONU. É significativo que, durante o Império do Brasil, o americanismo não fosse discutido na política externa. A tradição associativa (ou "reboquista", na estranha tradução de Amorim Neto) foi o europeísmo do século XIX. No entanto, os associativistas sempre foram desafiados pelos autonomistas – independentemente dos rótulos que historiadores e cientistas políticos dariam às duas correntes ao longo dos anos: agrários vs. industriais, entregadores vs. nacionalistas, liberais vs. desenvolvimental, interdependente vs. Soberano, Americanistas Vs. globalistas etc

A ligação diplomática com os EUA deve ser entendida não como essência ou ideologia eterna do PEB, mas como opção pragmática dos que formulam a integração internacional do país, sujeita a constante reavaliação segundo o cálculo estratégico dos estadistas da história histórica dada. momento. Essa marcha pela autonomização do Brasil ajuda a entender, por exemplo, por que os governos de dois presidentes comprometidos com os ideais de esquerda na política externa - Jânio Quadros e João Goulart, arquitetos da "Política Externa Independente" - conseguiram apresentar índices de convergência de votos com os Estados Unidos consistentemente superior aos das duas reconhecidas americanistas da Nova República - Fernanda Collora de Mella e Fernanda Henrique Cardosa. Assim, o processo de ascensão e autoafirmação do Brasil no cenário internacional, transformado em liderança da política externa, parece ter pouca relação direta com o (anti-)americanismo.

Ao superestimar o peso da variável independente "composição ministerial" na formulação da política externa brasileira, além de sugerir um nexo causal entre o papel morno do legislativo na PEB e a implementação de uma política externa (supostamente) "ideológica", Amorim Neto parece omitir dois outros aspectos importantes do processo: a) o histórico isolamento burocrático do Itamaraty, autarquia que por várias décadas exerceu um virtual monopólio sobre as fases de formulação e implementação das relações exteriores brasileiras. política, por delegação, tácita ou explícita, do chefe do poder executivo (Cheibub, 1985)1; eb) a tendência mundial – e não apenas brasileira – de concentração das competências sobre os atos internacionais de um Estado soberano nas mãos do chefe do poder executivo, seja no presidencialismo, seja no parlamentarismo (Milner, 1997), ao contrário ao papel secundário do poder legislativo na formação da política externa, nomeadamente mesmo nos Estados Unidos da América (Jacobs e Page, 2005). A insistência do autor em "ideologia exagerada" e "fortes preferências partidárias" na condução atual da política externa, sem oferecer ao leitor o suporte factual adequado, pode ser uma ilusão.

Além disso, é preciso apontar a fragilidade do organograma elaborado pelo autor para a elaboração da política externa brasileira entre 1946 e 2008 (ver Figura 3.1 na página 81). Amorim Neto se confunde ao dar às Forças Armadas um papel central no processo decisório do PEB, uma suposta emulação do sistema estadunidense de formulação de política externa. Em um país constitucional e historicamente associado ao pacifismo como o Brasil, onde a gestão política das questões de defesa nacional e internacional está a cargo do Ministério da Defesa, comandado por servidores públicos desde sua criação em 1999, há uma clara superestimação da componente militar. . Além disso, a busca por uma síntese do processo decisório brasileiro em política externa em tão longo período de tempo, que inclui tantas e tão profundas mudanças nas estruturas institucionais do Estado, parece artificial. O autor também demonstra desconhecimento da “horizontalização da PEB”, ou seja, o compartilhamento cada vez maior das competências internacionais do Estado brasileiro entre os ministérios Esplanada. Como mostram estudos recentes, mais de 90% dos ministérios (ou órgãos com status ministerial) no Brasil já possuem departamentos, conselhos ou coordenações de assuntos internacionais. Alguns ministérios, como o da cultura ou do esporte, mobilizam intensamente suas estruturas para a atuação internacional, apesar de Itamarata (Badin e França, 2010; Faria, 2012). Limitar a atual produção de PEBs aos Ministérios das Relações Exteriores e da Fazenda é no mínimo anacrônico.

As dificuldades de Dutra a Lulu não se limitam ao estudo da política externa brasileira. Os problemas são evidentes no método escolhido (acompanhamento dos votos do Brasil e dos Estados Unidos na Assembleia Geral da ONU) e na principal variável proxy do trabalho. Começarei observando a estrutura organizacional da Organização das Nações Unidas (ONU). É composto por cinco órgãos principais – a Assembleia Geral, o Conselho de Segurança, o Conselho Econômico e Social, o Conselho de Tutela e o Secretariado – e a Corte Internacional de Justiça. Como consequência da diferenciação funcional da burocracia, cada órgão desempenha um papel específico e tem uma composição diferente. O único desses órgãos com orientação universalista (geográfica e tematicamente) é a Assembleia Geral (AG), que acolhe todos os 193 países membros da ONU em suas sessões plenárias em estrita igualdade de condições. No entanto, a assembléia não é capaz de coagir seus membros. A prerrogativa de criar normas vinculantes é exclusiva do Conselho de Segurança (CS), órgão restrito com participação limitada a 15 Estados membros da ONU – dos quais 5 são cativos2 e os outros 10 temporários.

E que consequência isso tem para a dinâmica da ONU? Embora a Assembléia Geral tenha considerável legitimidade política, suas decisões têm apenas valor simbólico. (Nas hipóteses mais otimistas, os juristas dirão que se trata de soft law, ou seja, conteúdo normativo capaz de influenciar os Estados, mas não de produzir efeitos jurídicos por si só.) As decisões mais dramáticas no que diz respeito à ordem internacional são sempre . adotada no Conselho de Segurança da ONU. Assim, embora consultar o banco de dados de votos registrados desde 1945 por todos os países da ONU sobre os mais diversos temas seja uma ação possível apenas no nível da Assembleia Geral, é legítimo perguntar: qual é o real significado do que os países atribuem à esses votos? Com que seriedade e motivação são conduzidos esses debates? O que realmente está em jogo para os deputados estaduais? Qual a mobilização de recursos por parte de cada estado para tais discussões?

Em certo sentido, pode-se argumentar que este é precisamente o espírito daqueles que conceberam a Carta da ONU: equilibrar o idealismo da representação política universal (a Assembleia) com o realismo militarizado dos poderes (o Conselho). Uma linha plausível de ação diplomática – e que o Brasil já praticou antes – é afirmar certos cargos na Assembleia Geral, mas não no Conselho de Segurança. O "pragmatismo responsável" - forma como a política externa ficou conhecida sob Médici e Geisel - conseguiu se equilibrar entre as concessões ao terceiro mundo na AG e o não confronto com as potências da CS (entre 1968 e 1988, o Brasil esteve ausente do se do fórum de segurança). Os Estados Unidos também expressaram posições e níveis variados de envolvimento com a ONU em sua história diplomática recente. Depois de desfrutar da hegemonia dentro da instituição de 1945 a 1960, eles se viram ameaçados pela independência política dos "satélites" soviéticos - ex-colônias européias localizadas na África, Ásia e Oriente Médio. Michael Dunne observou que desde então "os americanos perderam suas ilusões sobre a ONU, onde o bloco 'afro-asiático' parecia representar um terceiro mundo que era politicamente pouco confiável e economicamente muito exigente, e os latino-americanos não eram mais dependentes [dos EUA ]” (Dunne apud Lopes, 2012, p. 198). O Japão e a Europa Ocidental, elementos-chave da esfera de influência americana, começaram a divergir dos Estados Unidos em questões específicas dentro das Nações Unidas. Em 1971, a República Popular da China aderiu à organização, assumindo o lugar de representação de Formosa (Taiwan) no Conselho de Segurança. A ONU estava se tornando cada vez mais, como descreveu o embaixador Daniel Patrick Moynihan, "um lugar perigoso para os americanos". Assim, durante décadas os Estados Unidos viraram as costas a uma instituição que já não podiam controlar, até tentarem um regresso triunfante com o fim da Guerra Fria (cf. Lopes, 2012).

Outra questão que distorce a análise de Amorim Neto é a tendência relatada de que temas comuns originalmente discutidos na Assembleia migrassem para o Conselho de Segurança nos últimos tempos. Atualmente, repetem-se as discussões da CS sobre os temas "segurança humana", "segurança alimentar", "segurança ambiental", "segurança energética", etc. - a configuração do que se chama de "securitização da agenda internacional". Aparentemente também reflete a percepção dos atores de que o órgão da ONU que realmente importa é o Conselho de Segurança; o resto é "talk shop". Daí a mencionada mudança do eixo político da organização. Por fim, cabe lembrar que ao longo da história das Nações Unidas coexistiram dois registros – o formal e o informal. Isso se aplica a praticamente toda organização política que não represente o excepcionalismo da ONU, não fosse o fato de que nos últimos 25 anos a técnica de construção de maioria (majoritarismo) foi gradativamente substituída pela construção de consenso entre os Estados membros. Essa tendência é particularmente pronunciada no Conselho de Segurança, resultando em um baixo uso do veto expedito a partir da década de 1990, uma forma informal de dirimir divergências e dissipar as contradições mais gritantes. Além disso, estruturas paralelas aos fóruns da ONU, como coalizões intergovernamentais, interferem na votação estatal porque levam ao estabelecimento de posições em bloco e padrões de votação, igualando (ou aumentando) as diferenças entre os países (Kahler, 1992; Prantl, 2005 ). Infelizmente, essa complexidade do voto não é discutida em De Dutra e Lula.

Por fim, Amorim Neto conclui seu texto com um eloquente parágrafo de disclaimer em que afirma que o modelo de análise desenvolvido no livro é historicamente ultrapassado. No entendimento do autor, seus pressupostos são desafiados pela "universalização das relações internacionais do Brasil", sua "ascensão ao status de global player", "a emergência da China como principal parceiro comercial do país", "declínio imperial dos Estados Unidos desde 2003 " bem como "a proliferação de atores envolvidos no processo decisório doméstico [PEB]” (p. 177). É justo. E talvez fosse oportuno indagar, diante de todas as ressalvas levantadas, se De Dutra a Lula ainda seria uma leitura de referência para iniciantes e iniciados em política externa. Naturalmente, é muito cedo para responder à pergunta de forma conclusiva ou para estimar o impacto do livro na comunidade de pensamento de relações internacionais no Brasil. O tempo dirá a importância desse esforço inaugural.

As correções que fazemos nesta revisão não devem de forma alguma diminuir a extensão da proeza analítica de seu autor. Tampouco devem ser lidas como um manifesto anti-empírico, muito menos levar o leitor à conclusão de que a chegada de ativistas quantitativos no campo dos estudos de política externa brasileira é um evento indesejável e perigoso. Definitivamente não é sobre isso. A evolução do estado atual exige novas e novas abordagens ao objeto, preferencialmente com enfoque empírico – sejam estudos de caso ou estudos comparativos. No entanto, em contrapartida ao esforço académico de Amorim Neto, subsiste uma clara necessidade de aperfeiçoamentos conceptuais e teóricos. Somente um melhor equilíbrio entre velhas e novas abordagens de EBP pode levar a um porto seguro.